REVISTA ZONA DE IMPACTO. ISSN 1982-9108, VOL. 11, JAN-JUN, ANO XI, 2009.



EDUCAÇÃO FÍSICA E TECNOLOGIA ALTERNATIVA

O LÚDICO, O JOGO E O BRINQUEDO



CÉLIO JOSÉ BORGES

DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO FÍSICA - UFRO


Resumo: O objetivo deste artigo é discutir os princípios que fundamentam as atividades da tecnologia alternativa, buscando reforçar e promover o crescimento e o desenvolvimento das crianças.

Palavras-chave: Educação Física, Princípios,  Tecnologias e Infantil.

Abstract: The objective of this article is the beginnings that base the activities of the alternative technology to discuss, looking for to reinforce and to promote the growth and the children's development.

Key-words: Physical education, Beginnings, Technologies and Infantile.




           A criança é uma fonte permanente de motivação e criatividade.
            O objetivo deste artigo é discutir os princípios que fundamentam as atividades da tecnologia alternativa, buscando reforçar que não cabe à Educação Física formar atletas, mas sim procurar promover o crescimento e o desenvolvimento das crianças. As concepções de lúdico, jogo e jogar, brinquedo e brincar, constituem, portanto, os pontos centrais do estudo.
            O mesmo está estruturado em duas partes. Na primeira, procuro esclarecer as concepções de lúdico, brincar, jogar e brinquedo. Na segunda parte destaco o valor e o caráter educativo do brinquedo e do jogo para a criança, discutindo implicações para a Educação Física escolar. Procuro, a seguir, comparar as vantagens e desvantagens do uso de brinquedo industrializado ou brinquedo construído pelo aluno.
           1 - O Lúdico , o Brincar, o Jogar, o Brinquedo ... e Outras coisas mais
           Não é fácil estabelecer os limites entre lúdico, brincar, jogar, brinquedo e brincadeiras. As idéias se superpõem. Mesmo assim, vou procurar diferençá-las de forma a associá-los ao objeto de estudo.
            1.1 A concepção de lúdico
           Pereira (1995) afirma que:

                          A reflexão sobre possibilidades e limites da vivência lúdica, como um dos elementos constituídos da cultura, leva-nos a redimensioná-la
                           como ação significativa, praticada por sujeitos concretos, que vivem em uma sociedade complexa, marcada por desigualdades sociais
                          e formas de exclusão. (p.58).

           Acrescenta que:

                                      A vivência lúdica será entendida e trabalhada (...) como jogo, brincadeira, festa - elementos constitutivos de uma cultura que se situa em
                                      tempos e espaços historicamente determinados. Ao entendermos a vivência lúdica não como uma possibilidade de fuga da seriedade do
                                      cotidiano, vamos inseri-la e redimensioná-la como ação significativa, praticada por sujeitos sociais. (Ibid.).

            O lúdico é, portanto, entendido de modo abrangente, nele estando contidos o jogar e o brincar. As relações entre o lúdico, o jogar e o brincar são muito próximas. Tais relações se estabelecem a partir do brincar, atividade a que correspondem, em geral, muitas ações da criança.
            O universo do brincar é também bastante amplo, podendo ser explorado e analisado de várias formas e sob vários enfoques. Não há total clareza sobre o que é brincar: o que se tem são possibilidades de observação, de análise e de interpretação da ação de brincar. Neste estudo, o brincar será analisado na perspectiva do divertir-se, do recrear-se.
  
            As experiências do brincar podem ser entendidas como atividades prazerosas para os participantes, que nelas se envolvem por desejarem uma satisfação intrínseca, ao invés de buscarem cumprir metas estabelecidas externamente. Percebe-se, no brincar, que os participantes atuam ativamente, de maneira espontânea e voluntária. O brinquedo, é, assim, algo que proporciona prazer e diversão. Permite uma variedade de possibilidades de emprego. Para Erikson (1963), o brincar :

                                        [...] é a estrada nobre que leva à compreensão dos esforços do ego infantil para chegar à síntese. Brincar, então, é uma função do ego, uma
                                        tentativa de sincronizar os processos corporais e sociais ... Brincar é um fenômeno limítrofe de várias atividades humanas e, em sua própria
                                         maneira lúdica, tenta escapar à definição(p.370).

            Bonamigo e Kude (1991) resumem como critérios característicos do brincar: (a) ser um fim em si mesmo; (b) ser espontâneo; (c) ser uma atividade prazerosa; e (d) ser supermotivado.
            Os autores acrescentam que brincar pode ser entendido como algo que segue o rumo dos movimentos instintivos, característicos de diferentes funções biológicas, que aparecem em combinação com outras funções. Da mesma forma, pode corresponder a ações aprendidas, sem exercer funções específicas, correspondendo, então, a manifestações exteriores de uma condição que dá prazer.
            Para Corrêa (1996), brincar é participar:
Hoje em dia a televisão anuncia, com insistência, brinquedos incríveis: sofisticados, coloridos, auto-suficientes, barulhentos e caros. Uma tentação para qualquer criança. Mas, com a mesma intensidade com que atraem a criança, são deixados de lado após serem manipulados, no máximo, durante uma semana. É que a maioria deles dispensa a colaboração da criança. Esta precisa apenas apertar um botão e ver a máquina maravilhosa funcionar por si mesma. Está tudo previsto e certo, como um programa de televisão. Só tem um defeito: cansa. ... quem nos explica a magia dos velhos brinquedos e brincadeiras que sobreviveram ... e chegam a nós ainda fascinantes? ... Quem descobriu essas brincadeiras que nunca enjoam? Foi a televisão? Foram os engenheiros das fábricas de brinquedos? Não. Foram as próprias crianças através dos séculos. Uma herança que deve ser transmitida às crianças futuras. Afinal, brincar sempre é preciso.
            Por outro lado, admite-se que no brincar também pode existir uma mistura desagradável de tensão e excitação. Entre as crianças, por razões variadas, geram-se brigas e desentendimentos em geral passageiros. Após a mudança de determinada regra ou de postura a brincadeira continua.
            Por que Benjamin (1984) dá tanta importância ao brincar ? Por que o fascínio da criança pela repetição ? O mesmo afirma que: “O motivo é que ela quer sempre saborear de novo a vitória da aquisição de um saber fazer, incorporá-lo. De forma diferente, o adulto percorre o caminho em sentido inverso, porque no brincar está a origem do seu gestual cotidiano”(p.14).
            O brincar é algo intrínseco à vida de toda criança, seja de maneira livre ou sistematizada; é um processo que se vai desenrolando em seu curso, no tempo e no espaço, e no qual estão contidos aspectos físicos, emocionais e mentais, de forma individualizada ou combinada. O processo se determina, via de regra, pelas variáveis de personalidade de cada criança. O brincar decorre de sua criatividade, não sendo a interferência do adulto sempre desejável, por não expressar exatamente o que ela imagina ou deseja. Daí a importância de se oferecer, na escola, atividades em cujo desenvolvimento as crianças tenham a possibilidade de participar. Além disso, tais atividades precisam abrir-se para outras possibilidades de brincar.
Segundo Scarfe (citado por Bonamigo e Kude,1991):

                                  o brinquedo é o processo educacional mais completo da mente, é um artifício engenhoso da natureza para assegurar que cada indivíduo adquira
                                 conhecimento e sabedoria. O brincar é espontâneo, é criativo, é uma atividade de pesquisa desejada e realizada por si mesma (p.374).

            O brincar representa um dos modos pelos quais a criança pode aprender sem ninguém ensinar. O melhor que o adulto pode fazer é oportunizar brincadeiras diferentes e variadas que possibilitem às crianças criarem outros tipos de atividades a partir delas. Parece, assim, haver uma íntima relação entre brincar e comportamento exploratório.
           O brincar pode ser visto como a própria essência da infância. Para Kishimoto (1996) “a infância é, também a idade do possível. Pode-se projetar sobre ela a esperança de mudança, de transformação social e renovação moral”. A imagem de infância é reconstituída pelo adulto de duas formas: associada ao contexto de valores e aspirações da sociedade e pela incorporação de memórias de seu tempo de criança. Assim, a infância expressada no brinquedo contém o mundo real, com seus valores, modos de pensar e agir e o imaginário do criador do objeto”(p.19).O brinquedo contêm sempre uma referência ao tempo de infância do adulto com representações resgatadas pela memória e imaginação.
            A ação do brincar promove o crescimento, corresponde ao caminho que permite a criança explorar o mundo e o ambiente do qual faz parte. Possibilita-lhe: descobertas e a compreensão de si mesma, exploração de idéias, desenvolvimento de conceitos, assim como aprimoramento das relações com as pessoas com quem convive. Ao contrário, se a criança é privada do brincar certamente terá comprometimentos em suas relações e em suas ações e, provavelmente, será uma criança infeliz.
Pode-se verificar que quando a criança está brincando não se preocupa com a aquisição de conhecimentos. Envolve-se em um processo queimplica certa dose de incerteza. “No jogo, nunca se sabem os rumos da ação do jogador, que dependerá, sempre, de fatores internos, de motivações pessoais e de estímulos externos, como a conduta de outros parceiros”(Ibid : 25).
            A motivação, portanto, parece ser algo que antecede e mantém o brincar. Pode ser classificada como: automotivação, que vem de dentro da criança e a motivação externa, que deriva de algo motivador, da curiosidade, do estímulo do adulto, dos materiais disponíveis, do ambiente. Como a imaginação da criança é infinita, é fácil estimulá-la, oferecendo-lhe opções variadas.
            1.2 A concepção de jogo e jogar
            Considerando o fato de que o brincar, a brincadeira e o jogo em determinados momentos se confundem, se sobrepõem, pode-se dizer que o jogo é uma atividade livre, incerta, na qual quem está jogando não tem efetivamente a obrigação nem com resultados pré-estabelecidos nem com a adoção de posturas que reduzam o caráter de divertimento e de alegria. No jogo pode-se inventar, conforme a necessidade e a criatividade de quem está brincando. Segundo Kishimoto (1996) :

                                        uma mesma conduta pode ser jogo ou não-jogo em diferentes culturas, dependendo do significado a ela atribuído. Por tais razões fica difícil
                                      elaborar uma definição de jogo que englobe a multiplicidade de suas manifestações concretas. Todos os jogos possuem peculiaridades que os
                                      aproximam ou distanciam (p.15).

            Para a mesma autora, essa complexidade é aumentada quando se trata de materiais lúdicos, pois alguns são usualmente chamados de jogo, outros de brinquedos.
            Pode-se considerar o jogo como:
- o resultado de um sistema lingüistico que funciona em um contexto social;
- um sistema de regras; e
- um objeto.
            Oliveira (1986) questiona se Educação Física pode ser vista como jogo. Inverto a questão: pode o jogo ser visto como Educação Física?
            Para os alunos “bola” é um jogo ou um instrumento que permite jogar, quase sempre queimada ou futebol. No entanto, o jogo não pode ser reduzido à idéia de bola, bem como a aula de Educação Física não pode ser reduzida a queimada e a futebol. Nessa perspectiva, “ao jogar, mais do que em outras atividades, as pessoas têm oportunidade de se reconstituírem, reintegrando o cognitivo, o psicomotor e o afetivo-social num todo integrado que muitos teimam em negar. Seguramente, o jogo traduz a mais autêntica manifestação do ser humano” (Oliveira, 1986: 72).
            Ainda que o jogo não seja restrito à Educação Física, pode nela se manifestar em toda sua plenitude. Por seu intermédio, as pessoas aprendem a se relacionar com base em normas ou regras identificadas como necessidades decorrentes da vivência da relação. Sustentando-se em Huizinga, Oliveira (1986) considera que o jogo:

- é uma atividade voluntária. Sujeito a ordens, deixa de ser jogo, podendo no máximo ser uma imitação forçada;
- sempre implica a possibilidade de êxito ou de fracasso;
- cria ordem e é ordem. Introduz na confusão da vida e na imperfeição do mundo uma perfeição temporária e limitada;
- cria a sociabilidade, o partilhar algo importante, conservando a sua magia para além da duração do jogo.

               

            Sintetizando, Oliveira (1986) afirma que o jogo é “toda a ação livre, desenvolvida dentro de certos limites de tempo e espaço, não fazendo parte da vida ordinária e que, contendo algo de incerto, cria a ordem e estimula a sociabilização”(p.73).
            Na escola, o mesmo autor vê o jogo como recurso metodológico capaz de propiciar uma aprendizagem espontânea e natural, contribuindo para a descoberta e minimizando a atmosfera predominantemente artificial e tecnicista que tende a prevalecer nos meios escolares. Ainda, estimula a crítica, a criatividade e a socialização, podendo ser reconhecido como uma das atividades pedagógicas mais significativas.
            Moraes (1997: 7) sustenta que o jogo é uma atividade livre, exterior à vida habitual, capaz de absorver o jogador de maneira intensa. Por outro lado, envolve ordem, tensão, movimento, mudança, solenidade, ritmo, entusiasmo, características que podem estar presentes no jogo didático. Tais características, próprias de atividades como o jogo, e denominadas de lúdicas, manifestam-se também em dramatizações, músicas, atividades individuais e/ou em grupos realizadas em diversas circunstâncias. Ou seja, possibilitam não só o brincar, mas também o aprender. Nesse sentido, a Educação Física, por utilizar como recurso para o seu desenvolvimento jogos e brincadeiras, pode ser considerada como atividade lúdica e oportunidade de aprendizagem.
            1.3 A concepção de brinquedo
            O brinquedo se diferencia do jogo por estimular a representação, a expressão de imagens que evocam aspectos da realidade. Ao contrário, os jogos exigem o desempenho de certas habilidades definidas por uma estrutura pré-existente no próprio objeto e por regras, ainda que não apresentem caráter desportivo ou competitivo.
            O brinquedo possibilita o jogo, bem como estabelecer suas regras, e à criança reproduzir coisas de seu cotidiano, da natureza e das construções humanas. É uma forma de substituir objetos reais para poder manipulá-los, reproduzindo-se, assim, também uma totalidade social. Segundo Kishimoto(1996), brinquedo é outro termo que,
[...] é indispensável para compreender o campo do jogo, pois diferindo do jogo, o brinquedo supõe uma relação íntima com a criança e uma indeterminação quanto ao uso, ou seja, a ausência de um sistema de regras que organizam sua utilização”(p.18).

               

           Ainda para Kishimoto (1996), o vocábulo “brinquedo” não pode ser reduzido à pluralidade de sentidos do jogo, pois conota criança e tem uma dimensão material, cultural e técnica. Como objeto, é sempre suporte de brincadeira. É o estimulante material para fazer fluir o “imaginário infantil”(p.21).
            No contexto do brinquedo, destaca-se também o uso do brinquedo/jogo educativo com fins pedagógicos, dada sua relevância em situações de ensino-aprendizagem e de desenvolvimento infantil. Para Kishimoto (1996), essa vertente, brinquedo educativo, pode assumir duas funções: (a) a função lúdica - na qual o brinquedo propicia diversão, prazer e até desprazer, quando escolhido voluntariamente; e (b) a função educativa - quando o brinquedo ensina algo que aumente os conhecimentos do indivíduo e favoreça uma maior compreensão do mundo.
           Que é, então, brincadeira?
            A brincadeira surge em decorrência da relação entre o brinquedo e o jogo, sendo pois a ação que a criança desempenha ao concretizar as regras do jogo, ao mergulhar na ação lúdica, ou seja, é o lúdico em ação. Para Kishimoto (ibid.) “brinquedo e brincadeira relacionam-se diretamente com a criança e não se confundem com o jogo” (p.21). Entretanto, “todo jogo acontece em um tempo e espaço, com uma seqüência própria da brincadeira”(p.24). O caráter ‘não-sério’ da brincadeira infantil não implica que a mesma não ocorra com seriedade, com compenetração. A pouca ‘seriedade’, que acompanha, na maioria das vezes, o ato lúdico, contrapondo-se ao trabalho, é considerada atividade séria. Ao brincar, a criança distancia-se da vida cotidiana, entrando em um mundo imaginário.
            Abordo, a seguir, as implicações das concepções apresentadas para a escola.
           2 - O caráter educativo do brinquedo e do jogo: implicações para a escola
            O referencial teórico aqui utilizado constitui-se relevante para os que valorizam os jogos na educação, ou seja, a utilização de brinquedos e de brincadeiras como recursos didáticos, pois, segundo Kishimoto (1995) significam formas privilegiadas de desenvolvimento e apropriação do conhecimento pela criança e, portanto, instrumentos indispensáveis da prática pedagógica e componente relevante de propostas curriculares.
            Em relação ao aprender brincando, há referências nos estudos de Benjamin (1984), nas quais em um grupo de ensaios trata da aprendizagem do ler e escrever. “São comentados livros em que a criança aprende brincando, ou seja, métodos da época da Ilustração e, sobretudo do Barroco, onde o escrever nasce do desenhar” (p.15).
           O dia-a-dia, a prática e a literatura demonstram que os jogos e as atividades lúdicas exercem atração não só em crianças mas também em adultos, por se tratar de atividades necessárias para a constituição psíquica do ser humano. Moraes (1997: 1) comenta que “apesar da reconhecida importância das atividades prazerosas e de lazer em nossas vidas, há um preconceito em aplicá-las nas escolas. Talvez por se considerar que estudo e trabalho são ‘sérios’ e não se deveria misturar as coisas”.
            Esse é um fato que pode ser observado na maioria das escolas, pois, com exceção da hora do intervalo, as atividades de entretenimento com fins educativos estão quase ausentes nas mesmas. Segundo Candau (citada por Moraes, 1997: 2):
            Os alunos querem ação, movimentação, jogos, recreação, discussão sobre as suas experiências no trabalho, no lazer, na escola. A professora quer silêncio, ordem, execução de exercícios, quer que os alunos se interessem por Cristóvão Colombo, por relações de contém e está contido, etc. Dificilmente ela consegue estabelecer pontes entre as experiências dos alunos e o conteúdo que está sendo transmitido.
            Pode-se então sugerir a utilização de atividades lúdicas nas escolas, capazes de contribuir para melhor rendimento e aproveitamento dos alunos em sala de aula. Ou seja, as atividades físicas podem auxiliar a obtenção de melhores resultados no processo ensino-aprendizagem, principalmente quando desenvolvidas por professores que continuamente busquem aperfeiçoar esse processo.
           Segundo Freire (1995), “o tempo que levamos dizendo que para haver alegria na escola é preciso primeiro mudar radicalmente o mundo é o tempo que perdemos para começar a inventar e a viver a alegria” (p.10).
           Como o lúdico estabelece uma ponte entre o prazer e a aprendizagem, a palavra escola pode, desse modo, associar-se com alegria, prazer intelectual e satisfação. Snyders (1993) defende a alegria na escola, vendo-a não só como necessária, mas como possível. A escola tornou-se símbolo de enfado e monotonia; estimular e fortalecer a alegria de viver em seu interior é tarefa, portanto, necessária. O mesmo utiliza-se do termo alegria para referir-se às inúmeras possibilidades de alegria na escola, aos múltiplos recursos da escola em termos de alegria, argumentando que:
 “a escola como local de alegria representa ... aquilo que os alunos e educadores sonham e de que sentem falta. Assim, é a partir da própria escola, dos fragmentos felizes que ela deixa transparecer, que se pode começar a pensar em como superar a escola atual” (p.12).
            Snyders (1993), referindo-se a Einstein afirma: “a arte mais importante do mestre é provocar a alegria da ação criadora e do conhecimento”. Acrescenta: “para crescer harmoniosamente, a criança precisa munir-se de alegria no presente” (p. 30).
            Tais afirmativas leva-me a considerar que as atividades físicas na escola, como brinquedos, brincadeiras e jogo, constituem momentos privilegiados para a construção da alegria na escola.
            Ressaltem-se, então, a necessidade de uma formação docente que, na Educação Física, contribua para formar um professor preocupado em criar condições e recursos na escola que propiciem um ambiente de alegria, de desenvolvimento e de aprendizagem.
           Almeida (citado por Moraes, 1997) afirma que: “o bom êxito da atividade lúdico-pedagógica depende exclusivamente do bom preparo e liderança do professor” (p. 6).
            Assim, oficinas para a confecção de materiais alternativos podem possibilitar às crianças desenvolver a criatividade, aproveitar as experiências adquiridas fora da escola, tornando a aprendizagem uma atividade alegre e prazerosa.
            Faz-se necessário, nesse caso, diferençar o trabalho de oficina para a confecção, como forma de estimulação, com o da aplicabilidade dos materiais confeccionados a partir da oficina, ou seja, uma coisa é fazer o brinquedo, outra é saber empregá-lo, utilizando e explorando suas opções pedagogicamente. Daí surgem dois princípios básicos que podem ser explorados para o brincar: Brincar com o e no brinquedo.
           Quando a criança brinca com o brinquedo não é o objeto que determina sua ação, é ela quem determina a ação do brinquedo, em decorrência de sua imaginação. A ação surge das idéias e não dos objetos. Benjamin (1984) sustenta essa afirmativa ao argumentar: “hoje talvez podemos esperar uma superação efetiva desse equívoco fundamental, o qual acreditava erroneamente que o conteúdo imaginário do brinquedo determinava a brincadeira da criança, quando na verdade, dá-se o contrário”(p.69). Por outro lado, a ação de brincar no brinquedo é uma situação em que o brinquedo determina a ação da criança. Por exemplo, em um balanço, a criança brinca limitada por sua trajetória, da mesma forma que em um escorregador, em uma gangorra e em outros brinquedos instalados de forma fixa.
                Uma das funções primordiais do brinquedo é permitir que a criança possa adequar a realidade aos seus mecanismos psicológicos. O brincar é um ato necessário para a saúde mental da criança, da mesma forma que o alimento é necessário para sua saúde física. Por meio do brinquedo, explora e experimenta enquanto constrói relações com o mundo e consigo mesma. Para Scarfe (1962):
           Brincando, ela está aprendendo a aprender e também está descobrindo como harmonizar-se com o mundo, como lidar com as tarefas da vida, como dominar habilidades e, muito especialmente, está aprendendo a adquirir confiança. Brincando, a criança está constantemente redescobrindo a si mesma ... Brincar é um atividade de aprendizagem (p.385).
            O fato da criança estar na escola não significa que esteja isolada do seu meio externo. A escola deve estar relacionada a esse meio. É sua função proporcionar um ambiente em que os jogos e os trabalhos se orientem para uma direção que possibilite o desenvolvimento geral. Isso não significa apenas inserir brinquedos e jogos, trabalhos manuais, oficinas e outros, se efetivamente não forem explorados os modos de se empregar tais recursos. A utilização adequada dos recursos possibilita à criança o desenvolvimento de ações como cortar, dobrar, amassar, enrolar, modelar, e outras, ao mesmo tempo que permite a utilização e o manuseio de determinados instrumentos e ferramentas que se relacionam com a vida das pessoas fora da escola, como: martelo, serrote, tesouras, facas, limas. No entanto, essas atividades, como trabalhos ativos, não têm o fim específico de tornar as crianças habilidosas em utilizar tais instrumentos e utensílios.
            Brincando e aprendendo com atividades simples e lúdicas nas aulas de Geografia, as crianças aprendem a explorar o espaço e a criar formas de representá-lo (Nova Escola - novembro/1990). Os jogos e brincadeiras são atividades que permitem associar a Educação Física e a relação dos jogos com conteúdos que são desenvolvidos em sala de aula, especialmente no que se refere ao espaço, às figuras, às letras, aos números, às cores. Da mesma forma (Nova Escola - junho/1991) as aulas de português e matemática podem ser enriquecidas com a utilização de materiais como manilhas, pneus, bambolês e papel: letras e números podem ser aprendidas por meio de brincadeiras e jogos que encantam as crianças.
           3 Brinquedo industrializado x brinquedo construído pelo aluno
            Os brinquedos não foram, em seus primórdios, inventados por fabricantes especializados; foram sendo criados especialmente nas oficinas de entalhadores de madeira ou em fundições de estanho, pois antes do século XIX esse tipo de produção não era função de uma indústria. O brinquedo não era valorizado, significava um produto secundário para as indústrias manufatureiras, não era produto competitivo. Da mesma forma, a distribuição de brinquedos também não era função de comerciantes especializados.
            Abordando a história cultural do brinquedo, Benjamin afirma (Ibid. : 67) que sua construção foi-se tornando uma atividade de exportadores que começaram a comprar brinquedos provenientes das manufaturas, especialmente das indústrias domésticas, para distribuí-los em pequenas lojas. Surgiu, então, a difusão das miniaturas feitas para decoração, que causavam admiração e faziam a alegria das crianças nas estantes de brinquedos, levando a uma grande expansão do mercado.
            Com o passar do tempo, já em meados do século XIX, foram-se modificando o conceito e os tipos de brinquedos, que se tornaram maiores. Gradativamente, os brinquedos foram ganhando seu espaço nas indústrias e despertando interesse sempre crescente nas crianças.
            Observa-se, entretanto, que a criança, especialmente a das grandes cidades, tem hoje reduzida a liberdade de criar, de explorar a sua criatividade, em função do avanço tecnológico e da quantidade de brinquedos eletrônicos já prontos, sempre mais disponíveis a cada dia. As crianças tendem a se tornar desajeitadas no manuseio de ferramentas e no uso das próprias mãos, ou seja, em ações precisas que requeiram coordenação fina apurada. Daisaku Ikeda (1993: 138-146) comenta:
           As crianças nestes últimos anos ficaram muito desajeitadas no uso das próprias mãos. São poucas as que sabem manejar uma tesoura ou um canivete, pois não usam mais canivetes para apontar lápis, existem os apontadores elétricos, e nem utilizam tesouras, pois já existem os estojos com peças prontas. Não há dúvidas de que as comodidades da vida moderna, substituindo os pés e as mãos, tiram das crianças, as ferramentas que costumavam utilizar. Em muitos casos não é que as crianças sejam naturalmente desajeitadas, mas que tenham sido tornadas assim, pelos próprios pais.
            Não se trata de defender o uso de ferramentas cortantes, mas sim de considerar que a criança precisa desenvolver determinadas habilidades manuais. Certamente, deve-se tomar cuidado para que não se machuquem.
            De forma parecida, Benjamin (1984) argumenta:
           De maneira geral, os brinquedos documentam como o adulto se coloca em relação ao mundo da criança. Há brinquedos muito antigos, como bola, roda, roda de penas, papagaio, que provavelmente derivam de objetos de culto e que, dessacralizados, dão margem para a criança desenvolver a sua fantasia. E há outros brinquedos, simplesmente impostos pelos adultos enquanto expressão de uma nostalgia sentimental e de falta de diálogo. Em todos os casos, a resposta da criança se dá através do brincar, através do uso do brinquedo, que pode enveredar para uma correção ou mudança de função. E a criança também escolhe os seus brinquedos por conta própria, não raramente entre os objetos que os adultos jogaram fora. As crianças “fazem a história a partir do lixo da história”. É o que as aproxima dos “inúteis”, dos “inadaptados” e dos marginalizados. Evidentemente, o mundo dos adultos não se opõe em bloco ao mundo da criança, há os que não sabem e os que sabem dialogar. ... Quer dizer que ao invés da representação e do eventual sentimentalismo metafórico, o brinquedo fala para a criança a linguagem simples da pura materialidade, do puro prazer dos sentidos. Muito mais próximo da criança que o pedagogo bem-intencionado, lhe são o artista, o colecionador, o mago (p.14).

           Há argumentações por parte de fabricantes de brinquedos de que o brinquedo industrializado pode suprir ou ter funções equivalentes ao do brincar em geral. Daí os ursinhos, as bonecas, os super-heróis, que tanto mexem com a afetividade infantil. Em relação ao desenvolvimento da motricidade, tanto a fina quanto a ampla, existem bicicletas, bolas, skates, chocalhos, jogos de encaixe, de empilhar e outros. Quanto ao aspecto cognitivo, os jogos de quebra-cabeça, xadrez, construção e outros visam a promover o desenvolvimento da inteligência pela evolução do raciocínio abstrato-lógico
            Contrapondo-me à corrente valorização dos brinquedos já prontos, argumento a favor de uma tecnologia alternativa explorada em oficinas de confecção/produção e utilização de materiais. Ainda que não se tenha a possibilidade de se construir todos os tipos de brinquedos industrializados, há a possibilidade de se construir outros tipos. A intenção não é ir contra a utilização de brinquedos industrializados, mas sim de dar à criança a oportunidade de criar brinquedos a partir da sua imaginação, de forma interativa.
            Para Benjamin (1984), “uma coisa devemos ter sempre em mente: jamais são os adultos que executam a correção mais eficaz dos brinquedos - sejam eles pedagogos, fabricantes ou literatos - mas as próprias crianças, durante as brincadeiras”(p.65).
            O mesmo acrescenta:
            Originariamente todos os brinquedos de todos os povos descendem da indústria doméstica. ... o que estabelece até os dias de hoje uma base segura para o brinquedo infantil. Não há nada de extraordinário nisso. O espírito do qual descendem os produtos, o processo total de produção e não apenas seu resultado está sempre presente para a criança no brinquedo; é natural que ela compreenda muito melhor um objeto produzido por técnicas primitivas do que um outro que se origina de um método industrial complicado. Diga-se de passagem que o moderno ímpeto de produzir brinquedos infantis “primitivos” tem o seu verdadeiro núcleo nesse fato (p.93).
            Isso demonstra que, se a criança fabrica o seu brinquedo, torna-se não só dona dele, mas autora do mesmo, criando a partir de sua necessidade e de sua imaginação. Provavelmente se sentirá realizada, alegre, feliz.
            Chega-se ao que denomino de “princípio do destruir para descobrir”: a criança desmonta, quebra, desmancha um brinquedo para saber como ele funciona. Do mesmo modo, penso que há ainda outro princípio, que denomino de “construir para aprender”: a criança constrói seu próprio brinquedo, aprendendo enquanto brinca.
            Para Kishimoto(1996) “a construção de um brinquedo exige não só a representação mental do objeto a ser construído, mas também a habilidade manual para operacionalizá-lo”(p.13). Recorrendo a Fröebel, a autora (ibid: 40) refere-se aos jogos de construção como elementos que estimulam a imaginação infantil, pois, ao construir, transformar e destruir, a criança expressa seu imaginário, seus problemas. Essas atividades permitem, assim, aos educadores, estimularem a imaginação infantil e o desenvolvimento afetivo e intelectual. Assim, as construções constituem temas de brincadeiras, devendo evoluir em complexidade conforme o desenvolvimento da criança.
            Segundo Benjamin (1984):
           Meditar com pedantismo sobre a produção de objetos - cartazes ilustrados, brinquedos ou livros - que devem servir às crianças é estúpido. ... as crianças são especialmente inclinadas a buscarem todo local de trabalho onde a atuação sobre as coisas se dê de maneira visível. Elas sentem-se irresistivelmente atraídas pelos destroços que surgem da construção, do trabalho no jardim ou em casa, da atividade do alfaiate ou do marcineiro. Nesses restos que sobram elas estão menos empenhadas em imitar as obras dos adultos do que em estabelecer entre os mais diferentes materiais, através daquilo que criam em suas brincadeiras, uma nova e incoerente relação. Com isso as crianças formam seu próprio mundo de coisas, mundo pequeno inserido em um maior(p.77).
           Ainda conforme Benjamin (ibid.), nada é mais adequado para as crianças do que reunir em suas construções materiais bastante heterogêneos - pedras, plásticos, madeira, papel. Por outro lado, ninguém é mais sóbrio em relação aos materiais do que elas, pois um simples pedacinho de madeira, uma pinha ou uma pedrinha reúne em sua solidez, no monolitismo de sua matéria, uma exuberância das mais diferentes figuras.
            Isso pode ser comprovado, ao observarmos as crianças no horário de recreio nas escolas: quando não têm um brinquedo concreto, utilizam-se de materiais os mais diversos para saírem brincando. É bastante comum vê-las jogando futebol com tampinhas de garrafa ou com as próprias garrafas pequenas.
                Segundo Piaget (texto s/d): “o jogo é o meio através do qual a criança aprende o mundo e se expressa, recriando-o segundo o seu nível de desenvolvimento. Daí a importância de oferecer-lhe materiais que a absorva, que despertem sua curiosidade, que provoquem sua atividade e solicitem a sua criatividade”.
            A mecanização e a industrialização significam progresso, mas na medida em que a tecnologia avança, diminui a necessidade do homem para a produção. Vai-se tornando escravo da própria criação e alienando-se. A criança, todavia, não deve ser privada da oportunidade de criar, de sonhar, de inventar e, principalmente, de brincar.
            O principal em um brinquedo não é a sua procedência, o seu custo, ou o seu grau de sofisticação e a beleza da sua aparência, mas sim, o seu poder de envolver a criança em uma atividade lúdica e criativa. Assim, o melhor brinquedo pode acabar sendo o que a própria criança faz, que sente prazer em construir. Para Silva e outros (1999):
           A criança que constrói seus próprios brinquedos, torna-se realizada, feliz, alegre. O brinquedo tem um significado muito maior, não um presente que ela ganhou, é um brinquedo que a revela de forma individual, trazendo a tona suas potencialidades. Mesmo em casa, com um pouco de boa vontade se reúne material adequado, que pode servir para construir diversos brinquedos, materiais estes sem nenhum valor para o adulto, mas de grande valor para a criança, que se sentirá movida a trabalhar, inventando o que sua fantasia sugere. Para a criança tudo é brinquedo, ela brinca desde a hora que acorda, ao vestir-se, ao escovar os dentes, com a espuma do banho, molhando o chão, o que nem sempre é compreendido pelo adulto. O brinquedo é a linguagem de criança, seu meio de comunicação e de expressão com o mundo exterior e com os que estão ao seu redor. Brincar é, pois, um trabalho que leva a criança a aumentar seus conhecimentos e é um meio de equilíbrio, liberando a agressividade da criança. Mas para que o brinquedo seja um meio tão eficiente de crescimento, é preciso que a criança exercite com toda espontaneidade o seu construir, o seu brincar (p. 6 ).
            Assim, os materiais de sucata ganham espaço no mundo infantil, tanto por questões de ordem financeira, quanto educacional. Daí que o emprego de recursos alternativos pode contribuir para a melhoria da qualidade do que se produz e se oferece na escola infantil e de ensino fundamental.
            Feitas essas considerações, penso que a terminologia “tecnologia alternativa” pode também ser empregada como “tecnologia interativa”, pois o que se verifica é uma grande interação da criança com seus professores no processo de preparação dos materiais, com a confecção/construção dos brinquedos e com sua utilização. Em resumo, a criança interage intensamente enquanto participa da construção dos brinquedos.
            Pode-se concluir que o brinquedo, como objeto, tem sua importância, mas o aspecto mais significativo para a criança na relação brinquedo-brincar, certamente está no próprio brincar. Percebe-se, então, que é conveniente tomar como ponto de partida a experiência e as aptidões dos educandos e aproveitá-las para a ação educativa. É nesse sentido que defendo a ação da aprendizagem pelo movimento e a associação da oficina com determinados conteúdos de sala de aula, ampliando-se as possibilidades de jogos e brincadeiras na escola.

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